A ciascuno
degli autori di queste note è capitato, in tempi e contesti diversi,
ma dentro a climi non dissimili, di essere pubblicamente etichettato come
ispiratore pedagogico di una "grande riforma del sistema di istruzione
e di formazione". Nel mezzo secolo e passa di vita repubblicana sono
state annunciate molte revisioni di un qualche rilievo, in questo campo.
C'è chi si è divertito a contarle, ed è approdato
all'impressionante cifra di trentasei. Sappiamo che fine hanno fatto,
tutte. Ma i due ultimi tentativi, l'uno operato dal centrosinistra nella
seconda metà degli anni novanta e l'altro attualmente messo in
campo dal centrodestra, si distinguono dai precedenti per una caratteristica,
il fatto che aspirano ad una rilettura globale dell'ordinamento scolastico:
non a caso chiamano in causa, già nel loro autoetichettarsi, il
problema di una revisione dei cicli, cioè delle scansioni generalissime
dell'ordinamento. Lo fanno adesso, e in questa forma così ambiziosa,
molto probabilmente perché mai come ora è evidente lo scollamento
tra scuola, committenza sociale ed utenza di ogni singolo studente.
Pedagogia
e politica
Dovendo
trovare argomenti per un così impegnativo lavoro di ricomposizione/ricostruzione,
si è dunque fatto ricorso, tra le altre, anche alla fonte dell'elaborazione
pedagogica. Non poteva essere diversamente. E, avendo ciascuno di noi
due fornito nel passato, come è stato da parte di tanti altri,
un qualche contributo alla riflessione pedagogica sulla crisi della scuola,
c'è stato richiesto (chi da un ministro, chi dall'altro) un impegno
personale di idee e d'intervento, relativamente ad alcuni specifici passaggi
affrontati dai due diversi itinerari di maturazione politica del quadro
di riforma. E' un impegno che abbiamo assunto e abbiamo assolto di buon
grado, partecipando a confronti ed elaborazioni collettive, e mai rinunciando
alle nostre convinzioni, di cui ciascuno di noi è geloso custode.
Questo non ha impedito che l'uno e l'altro venissero dipinti come pedagogisti
di corte (organici alle due corti diversamente colorate, è ovvio).
Riteniamo che un simile cortocircuito d'idee e attributi chiami in causa
un problema di carattere generale, proprio della nostra cultura tout
court, e non solo di quella scolastica. Infatti, un intellettuale,
quando parla, in Italia, è regolarmente identificato come "organico"
ad un progetto, ad una ben precisa visione, ad un'istituzione, e tale
etichetta, moralisticamente attribuitagli come "segno di dipendenza",
riduce, agli occhi di molti, l'autonomia e il valore intrinseco delle
idee, dei propositi e delle tradizioni culturali a cui si riferisce e
di cui egli si fa portatore. Stando così le cose, a non pochi,
per un certo periodo, Maragliano è apparso "il pedagogista
di Berlinguer", e Bertagna "il pedagogista della Moratti",
indipendentemente da quel che l'uno e l'altro pensano, e dicono, fra l'altro
dentro una storia di reciproche e non equivoche appartenenze (che poi,
come si vedrà in seguito, è ben diverso, perché convergente,
da un'immagine esteriore e partitica di ragionamenti e linguaggi irriducibilmente
divergenti).
A questa visione, assai diffusa, di pensieri polarizzati si contrappone
poi, nei fatti, un uso talvolta spregiudicato delle idee dell'intellettuale
da parte del politico, il quale se ne fa schermo o capro espiatorio, se
è il caso, oppure non esita a liberarsene, quando incompatibili
con le mediazioni possibili dell'azione e della decisione politica. Lo
diciamo senza snobismo e con molto rispetto, e con intento descrittivo
più che valutativo, perché ambedue sappiamo bene la differenza
che passa tra la relativa semplicità di un'elaborazione tecnica
e culturale e la complessa operatività di un progetto politico
democratico, e perché ambedue facciamo sforzi per non cedere sia
alla sindrome intellettuale che Derrida ha chiamato «tentazione
di Siracusa» (rovinò uno come Platone, si immagini quanto
sarebbe disastrosa per chiunque altro) sia a quella opposta che è
stata battezzata di «San Casciano» (dal nome del paese in
cui si ritirò uno come Machiavelli, deluso dalla politica: non
ha senso lamentarsi del fatto che la dialettica democratica non abbia
i ritmi e i contenuti che ciascuno gradirebbe). Del resto, come pretendere
esiti diversi da quelli di un processo lento e graduale, ma ampiamente
condiviso, se ogni decisione politica davvero democratica, tanto più
a riguardo di un progetto di così ampio respiro come la riforma
del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, esige un
reale e profondo coinvolgimento di un numero elevato di soggetti sociali
(famiglie, sindacati, corpi professionali, partiti e tradizioni culturali)
e istituzionali (Parlamento, Comuni, Province, Città metropolitane,
Regioni, Governo, istituzioni scolastiche)?
Operatori
intellettuali
Per
una ragione o per l'altra, comunque, va registrato che le nostre idee
di pedagogisti si sono trovate e tuttora si trovano, spesso, a subire
un duplice annullamento di identità: da una parte appaiono "comprate",
dall'altro risultano deprezzate.
E' mai possibile, allora, che sopravvivano come idee, come spunti per
un comune discutere civile, come diagnosi e prognosi con cui confrontarsi
e attraverso le quali far crescere la qualità e la quantità
di un dibattito che, sui temi della scuola e dell'educazione, si presenta,
al contrario, clamorosamente asfittico e intriso delle più inaccettabili
semplificazioni?
Evidentemente è chiedere troppo, se si considera che a completare
un quadro così poco confortante vengono ad aggiungersi per un verso
la febbre titolistica delle gazzette e per l'altro la fretta e la smania
effettistica dei commentatori pubblici, ai quali entrare nel merito delle
questioni e delle posizioni scolastiche, ed abbandonare il sentimento
di essere in ogni caso e in ogni campo culturale e politico l'ombelico
del mondo, costa fatica. Così, piuttosto che leggere e analizzare
nel merito pagine e pagine di analisi e di proposte, si affidano a qualche
stravagante estrapolazione, spesso condita di pregiudizio ideologico.
Ci sembra che in un'analoga situazione si trovi qualsiasi insegnante voglia
ragionare con la sua testa e intenda proporre, per quel che valgono, le
sue idee di operatore intellettuale: si troverà subito collocato
in una schiera, e deprivato della sua identità di pensatore libero
e responsabile. E questa, ne siamo certi, è abitudine che non aiuta
la scuola, né, tantomeno, la democrazia e la convivenza civile
a diventare migliori.
Non dovrebbe dunque sorprendere il fatto che, pur mantenendo orientamenti
culturali e riferimenti ideali non omogenei, talora divergenti, ci troviamo
associati non solo nel desiderio di denunciare la propensione all'iperideologismo
di cui è detto sopra (insidia particolarmente pericolosa per chi
svolge compiti di educazione), ma anche e soprattutto nella considerazione
dell'impasse in cui si trova l'impegno di ridisegnare l'assetto
scolastico e formativo, messo in atto dai due diversi schieramenti politici
succedutisi sulla scena italiana negli ultimi sei anni.
I
dati (allarmanti)
Forse
non ci si è ancora e del tutto resi conto che mentre Roma discute,
Sagunto cade. Siamo la sesta economia del mondo, ma per reddito lordo
pro capite corretto in base al potere d'acquisto scivoliamo, nel solo
triennio 1999-2001, al ventottesimo posto. Dal 1995 al 2001, la nostra
quota nel commercio mondiale è diminuita di un quinto e, nello
stesso arco di tempo, la crescita è stata la metà di quella
degli altri Paesi economicamente evoluti. La produzione industriale tra
il 1995 e il 2002, è salita del 25% in Usa, del 18% in Francia,
del 17% in Germania e solo del 4% da noi. La grande industria diminuisce
a vista d'occhio anno dopo anno (v. adesso il caso Fiat). Nei settori
dell'alta tecnologia siamo inconsistenti. Il tasso di occupazione della
popolazione attiva è tra i più bassi d'Europa. Il nostro
estero è la Romania, o la Turchia, non certo la Francia o la Germania.
Non occorre altro per capire perché l'ultima decade del XX secolo
sia stata la peggiore, in fatto di sviluppo economico, degli ultimi 150
anni, dall'unità d'Italia in avanti. Né occorre altro per
capire ciò che le Conferenze Ue da Lisbona a Barcellona ci hanno
recentemente riproposto come vincolo delle nostre politiche formative
e che da Adam Smith ad Hanna Arendt costituisce ormai un assioma: non
c'è civiltà e sviluppo economico possibile senza un'istruzione
e una formazione universale di alto livello culturale, etico ed educativo.
Non possiamo insomma più permetterci il lusso di 34 giovani su
100 che escono a 18 anni dal sistema di istruzione e di formazione senza
nemmeno una qualifica, i tassi di dispersione che abbiamo nelle scuole
medie e superiori, il 15% dei giovani italiani tra i 15 e i 19 anni e
il 30% di quelli di 20-24 anni che non sono coinvolti in nessuna attività
di istruzione o formazione professionale né sono inseriti nel mondo
del lavoro (percentuali due volte più alte rispetto alle medie
dell'Unione Europea), il nostro apprendistato in tutti i sensi lillipuziano
(50.000 giovani tra i 15 e i 18 anni, contro i 350.000 della Francia e
il numero ancora maggiore della Germania); oppure ancora un'università
che scambia i voti alti e la concessione di titoli per competenze acquisite.
Non è solo, o tanto, questione che, usando le metodologie di calcolo
adottate dall'Ocse (che attualizzano i redditi che ogni persona è
in grado di generare nel corso della sua vita lavorativa in base alle
competenze acquisite durante il suo percorso educativo e formativo), si
arriva a determinare che all'atto di entrare nel mondo del lavoro ogni
italiano contribuisce in media al capitale umano del proprio Paese per
circa 940 mila Euro, un valore inferiore del 20-25% rispetto a quello
che porta con sé un giovane inglese o tedesco che ha completato
il ciclo di studi, e inferiore del 40% rispetto ad un giovane diplomato
o laureato americano.
Sfide
comuni
È
piuttosto questione di interrogarci a fondo, con occhi nuovi, sul grado
di corrispondenza tra organizzazione della scuola, esigenze formative
individuali e dinamiche socio-culturali, tenendo fra l'altro conto di
un altro elemento dirompente e raramente calcolato nella progettualità
formativa. Da noi, la popolazione compresa tra i 5 e il 19 anni, costituisce
appena il 15% della popolazione totale, contro il 20% in Francia, il 17%
in Germania e il 19% nel Regno Unito. E le proiezioni demografiche dicono
che la popolazione in età scolare continuerà a diminuire
in questo decennio: in Italia, per ogni 100 ragazzi che nel 2000 avevano
tra i 5 e i 14 anni, nel 2010 ve ne saranno 89, e su 100 ragazzi di 15-19
anni, nel 2010 ve ne saranno 95. Ovvio che, con questi vuoti, non si potrà
che prevedere un'immigrazione molto più intensa ed estesa di quanto
sia appena cominciata. Il problema del multiculturalismo e dalla necessità
pedagogica di trasformarlo in costruttivo interculturalismo si impone,
quindi, in tutta la sua evidenza di grande sfida formativa del secolo
XXI. Viceversa dovremo concludere che ci rassegniamo a consegnare alle
future generazioni un Paese in declino, senza più l'ambizione di
un'identità capace di combinare creativamente il vecchio e il nuovo,
il globale e il locale, la cura di sé e l'incontro con l'altro.
Alla crisi economica e a quella demografica (ambedue più pronunciate
nel nostro Paese di quanto non siano altrove) si aggiunge la messa in
dubbio della condizione di esclusività finora riconosciuta alla
scrittura a stampa, nell'ambito della riproduzione sociale (e soprattutto
scolastica) dei saperi. Al di là dei luttuosi e ormai inaccettabili
schemi d'interpretazione che vedono negli attuali assetti socioculturali
gli effetti di omologazione, appiattimento, impoverimento prodotti dall'uso
delle sempre più invasive e molecolari tecnologie della conoscenza
e della comunicazione, è da prendere in seria considerazione l'opportunità
che l'introduzione dei media digitali e di rete offre alle istituzioni
scolastiche e formative, per il fatto di creare la condizione affatto
nuova di una pluralità di media, e quindi per il fatto di offrire,
tramite questa, una risorsa per la promozione di raffronti, interazioni,
collaborazioni tra tecnologia e tecnologia, e tra sapere e sapere. Assumere
un simile approccio consentirebbe alla scuola di far valere, nella selezione
e presentazione dei contenuti dell'insegnamento/apprendimento, una cornice
più ampia e solida, più ricca di elementi di concettualizzazione
e d'interpretazione di quanto non sia quella imposta dall'abitudine a
far coincidere la conoscenza tout court con la forma che essa assume
per il tramite del libro. Inoltre, così procedendo, si costituirebbero
le basi epistemologiche per l'affermazione di una cultura non esclusivamente
riproduttiva, ma impegnata anche sul versante della produzione e della
costruzione.
Un
percorso da proseguire
In
questo contesto, ci chiediamo, che senso ha affrontare i problemi della
riforma del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione
(non solo e non tanto quella ordinamentale, ma anche e soprattutto la
riforma culturale e pedagogica) vedendoci l'espressione di una parte sola,
o, peggio, di argomenti da brandire come armi dentro il ring della politica?
Non è miopia, questa? Piuttosto, non dovrebbero, simili problemi,
costituire una preoccupazione per tutti noi, e non dovremmo fare ogni
sforzo per superare l'angustia di ragionamenti ed interventi che non superano
i limiti temporali d'una legislatura, assumendo, al posto loro, prospettive
di intervento che impegnino uno o due decenni? Se nel 2006 e poi nel 2011
cambieranno le maggioranze parlamentari, dovremo rassegnarci ad avere,
in corrispondenza dell'una e dell'altra consultazione, una politica scolastica
impegnata a proporre e attuare come primo obiettivo la cancellazione della
politica perseguita dalla maggioranza precedente? E quando potrà
mai aver fine un simile pendolo? Soprattutto: una volta esaurite le sue
oscillazioni, cosa troverà in piedi, attorno e sotto a sé?
Riteniamo che sarebbe meglio, assai meglio, fin da ora, darsi da fare
per cogliere gli elementi di continuità di un percorso iniziato
nel 1997 (almeno per ciò che attiene il ripensamento degli ordinamenti,
ma qualche anno prima se si tiene conto del processo di sgretolamento
del sistema centralistico e di promozione dell'autonomia), per esprimere
poi tali elementi di continuità attraverso linguaggi più
elevati e meno ideologicamente segnati di quelli adottati fin qui, e per
progettarne insieme gli sviluppi, alla luce delle condizioni nuove che
nei fatti già si sono venute a determinare, e che nel futuro non
mancheranno di emergere. È impossibile uscire da questi problemi,
così almeno noi pensiamo, rinunciando ad un impegno di corresponsabilizzazione
che chiami in causa le forze dei diversi schieramenti e le componga riconoscendo
le reciproche ragioni.
La legge delega che il governo ha presentato nel marzo scorso non è
sfuggita, per tante ragioni su cui non il caso di ritornare, al vizio
di origine del precedente tentativo di riforma Berlinguer: combinare insieme
organicità e urgenza. Per di più, in presenza dell'autentica
rivoluzione operativa e di mentalità rappresentata dalla legge
costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3, di cui molti degli stessi protagonisti
che hanno contribuito a definirla sembrano non essersi ancora accorti.
La conseguenza più immediata di tale modo di affrontare la questione
non era imprevedibile: rifiuto pregiudiziale dell'opposizione, divisioni
nella maggioranza, fastidio di molti parlamentari, lentezza dell'iter
legislativo che ha costretto a mantenere vivo il problema della riforma
con le discusse procedure della sperimentazione in atto nella scuola dell'infanzia
e primaria, nonché, in alcune Regioni, nella formazione professionale.
E' possibile che almeno una parte delle resistenze interne alla maggioranza
e di quelle maturate nel mondo sindacale e professionale siano legate
a gravi ed evidenti difetti di comunicazione e a decisioni intempestive
(visto che sperimentazioni di ben più ampia portata, come la "Brocca"
dei primi anni novanta, relativa ai programmi di una scuola secondaria
superiore tesa alla riforma, oppure quelle addirittura amministrative
varate dalla Direzioni generali del Ministero, i cosiddetti Progetti assistiti,
non hanno suscitato nemmeno una minima parte dell'attuale levata di scudi),
ma certamente la mancanza di chiarezza e l'impressione che non si sappia
tuttora dove si potrà davvero andare a finire sono fenomeni percepibili,
e rendono particolarmente difficoltosa la prospettiva di una condivisa
direzione di marcia.
Oltre
la contingenza
A
questo si può forse aggiungere anche la sensazione che, nei fatti,
la scuola e la formazione non costituiscano per nulla una vera priorità
del parlamento e delle forze politiche, sindacali e culturali del Paese.
Infatti, e non da adesso, appare assai poco diffusa la consapevolezza
che non si tratti tanto di affrontare e risolvere singoli problemi (gli
insegnanti, il contratto, la struttura dei cicli, l'inglese, l'informatica,
il collegamento scuola/lavoro, la valutazione, e così via), quanto
innanzitutto di promuovere un investimento globale della società
sulla scuola e sulla formazione, allo scopo di rivedere in radice se stessa.
Al di là delle belle parole, questa coscienza manca a tutti i livelli,
e non solo, purtroppo, al livello politico (di governo o di opposizione).
Più che davanti ad una crisi della scuola, quindi, sembra corretto
riconoscere di essere in presenza di una crisi dei paradigmi culturali
generali di comprensione e di analisi della realtà contemporanea,
crisi che, non avendo rientri brevi e riscontri immediati, rende difficile,
se non impossibile, mobilitare un'opinione pubblica abituata all'emergenza
televisiva e all'incandescenza della disputa ideologica (la leggenda metropolitana
d'una scuola svenduta ai privati, le ricorrenti, ciniche lamentazioni
per una cultura classica svilita se non annientata, l'idea che il proposito
di ridare dignità educativa e culturale all'istruzione e formazione
professionale non sia altro che una litote per rifar posto ad un vieto
classismo, stile anni cinquanta) piuttosto che al confronto critico su
temi per loro intrinseca natura complessi e non certo riducibili ad un
insieme di comodi slogan.
Se a questo si aggiunge che l'opposizione, a sua volta, avendo lasciato
cadere gli elementi di maggiore innovazione che pure aveva impostato nella
passata legislatura, si è contrapposta al governo su elementi parziali
quando non arretrati (il libro bianco sulla scuola pubblicato all'inizio
dell'estate dalla rivista "Aprile" è un perfetto esempio
di come si possa fare opposizione pregiudiziale senza un solo dato a supporto
delle proprie tesi e senza voler fornire un'alternativa praticabile),
si comprende perché si sia ancora immersi in un dibattito nel quale
la contrapposizione degli slogan ideologici prevale sistematicamente sulla
valutazione di merito delle decisioni da assumere (che effetti produrranno?
quanto costano? come e con quali condizioni potranno conseguire un esito
positivo?).
Così, lo sviluppo positivo dell'orientamento assunto dalla riforma
precedente, in merito al passaggio dal solo obbligo scolastico a quello
formativo, attraverso l'affermazione del più ampio concetto di
"diritto-dovere all'istruzione e alla formazione per 12 anni",
non è cosa che sia stata ben capita, anche perché non è
stata accompagnata da provvedimenti coerenti, chiari e concreti o, a fronte
di rilevanti ostacoli realizzativi, da un piano a medio termine di sperimentazione
diffusa, con obiettivi, tempi e funzioni controllabili, e indispensabili
teorie di supporto. E così, ancora, se le forze di governo si sono
trovate, in un qualche modo, condizionate da un rapporto fra istruzione
e formazione subalterno alla salvaguardia di consolidate rendite di posizione,
l'opposizione tende paradossalmente a declinare il tema dentro gli orizzonti
concettuali del vecchio scolasticismo.
In conclusione, per una ragione o per l'altra, resta il fatto che i diversi
interlocutori continuano a confrontarsi e a scontrarsi con la testa rivolta
all'indietro, come se le nuove questioni fossero ancora quelle di venti
o trent'anni fa. Se non si farà uno sforzo congiunto per superare
questa condizione di anacronismo intellettuale e politico, difficilmente
il nostro Paese maturerà una democrazia compiuta e, soprattutto,
saprà darsi gli strumenti progettuali necessari per evitare l'auto-emarginazione
economica, culturale ed educativa, e il conseguente, inesorabile declino.