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Musiche e scuola

 

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Sonorizzare la scuola: un'ipotesi estrema

Autore:  Roberto Maragliano

Data: 2009

Fonte: Annali della Pubblica Istruzione, n. 3/4


La macchina grammofono inizia ad emettere suoni nel 1870, il telefono lo fal’anno successivo mentre poco più di vent’anni dopo si fanno sentire i primi segnali radiofonici. Dunque, la riproducibilità tecnica del suono sta andando verso il secolo e mezzo di vita, come dimostra il fatto che nessuno, proprio nessuno degli attuali viventi, se appartenente a una cultura urbana (e sono poche ormai le zone del mondo che ne stanno fuori), può dire di aver maturato
un rapporto con l’universo acustico che non sia stato, per una qualche parte (certo mai marginale), mediato e perciò segnato dalle tecnologie della riproduzione.


L’artificiale, anche qui (come nel mondo delle immagini), ha sopravanzato il naturale, o meglio si è costituito, per tutti noi, come una seconda natura. Lo vogliamo o no, siamo figli della civiltà del suono riprodotto, pure i più anziani tra di noi lo sono, la multimedialità non figurando più, da tempo, come un’esperienza di spettanza dei soli giovani.
Non basta. Se si considera con la mente sgombra questo tratto di storia, che certo non appare come piccola cosa, una volta che lo si rapporti ai tempi veloci dello sviluppo delle tecnologie e degli stili di vita segnati dalla loro presenza, si nota che più ci si avvicina al presente più la quota dell’esposizione al suono riprodotto e della produzione di suono tramite apparati di riproduzione si fa elemento preponderante e dunque caratterizzante l’esperienza e l’identità sonora dei soggetti e dei gruppi.
Come evitare di pensare, allora, che tutto ciò abbia cambiato in profondità e continui incessantemente a modificare il nostro modo di percepire, meglio di vivere l’esperienza di musica?
Chiunque sia dotato di buon senso non può opporsi a questo dato di fatto.
Eppure la cultura musicale ufficiale, e non solo nel nostro Paese, si mostra poco sensibile al problema e, di conseguenza, sia la parte di quella cultura che si occupa
di formazione sia la parte della cultura pedagogica che dedica una qualche attenzione al sapere musicale, si trovano ad essere altrettanto insensibili al tema, e alla sua forte valenza sul piano antropologico.
Come conseguenza di questo stato di cose c’è che il cuore o meglio la mente operante della scuola continua a collocarsi altrove, comunque al di qua dello spartiacque temporale (e concettuale) che ho detto. Il suo stesso essere non smette di pagare un debito nei confronti di quegli stessi fondamenti che ciò che
è avvenuto nell’ultimo secolo e mezzo ha progressivamente messo in forse.
Non è un caso allora che l’impianto disciplinare accademico (dell’università e per osmosi della scuola) e la stessa logica che lo legittima dipendano tuttora, istintivamente più che consapevolmente si direbbe, da un assetto del sapere che fa dell’alfabetismo e del codice scrittorio inteso in senso monomediale non tanto e non solo la base dell’agire conoscitivo ma la sua stessa ragion d’essere, in ciò rimanendo pervicacemente fedeli a un modo di sapere (e di interpretare il sapere) che precede non solo l’avvento delle tecnologie della riproduzione acustica, ma anche il tempo della messa in crisi dei fondamenti del conoscere scientifico e artistico, che del resto è contemporaneo, e non solo per un caso, a quell’avvento. Passando dal regime della monomedialità scrittoria a quello della multimedialità (alfabetica, sonora, visiva) il mondo e i modi di trattarlo (rappresentandolo e pensandolo) si sono fatti plurali. Ma questo ha lasciato inalterata la scuola e il suo pensiero.
Non basta allora sostenere che la scuola pensa e si pensa secondo una matrice epistemologica ottocentesca, occorre chiarire e chiarirsi che dicendo questo si allude a qualcosa che riguarda più la prima che non la seconda metà di quel secolo. È infatti fuori dei percorsi mentali che sono ancora patrimonio degli impianti d’istruzione
il far riferimento alle idee di fine della storia, mescolanza delle culture, creolizzazione dei codici, estetizzazione dei regimi di vita: quelle stesse idee, non a caso ugualmente debitrici ai regimi del pluralismo e della varietà dei punti vista (e di ascolto), che platealmente si sono affermate negli ultimi due periodi
fin de siècle (tra Ottocento e Novecento, prima, e successivamente tra la fine del secolo scorso e l’inizio del presente) ma che mai hanno smesso di agire nel lasso di tempo di cui ho detto, contribuendo a rendere le condizioni del fare e del decidere (individuale o sociale, in molti degli ambiti di vita) assai più complesse di quanto si pensava potessero essere prima che le cose cambiassero. Ed è, invece, pienamente dentro i percorsi del pensare e dell’agire scolastico l’idea che il codice scrittorio, rigidamente inteso (fa fede a questo proposito il limitato spettro di significazione collegabile al termine italiano di «alfabetismo»), possa garantire non solo il senso ma addirittura il fondamento all’esperienza del conoscere, esattamente come li garantisce all’impegno di conoscere (e dunque interpretare, valutare, dirigere) l’esperienza nel suo complesso.
Ne viene che una parte importante, quella socialmente più importante dell’esperienza acustica contemporanea, di noi contemporanei all’età della piena maturità degli apparati tecnici della riproduzione/produzione sonora, è considerata non solo come estranea all’ambiente scolastico, ma addirittura come un
fattore di disturbo, un «rumore». Non è solo ignorata, è addirittura osteggiata, e additata come espressione di ignoranza (o incultura) in fatto di musica.
Quella che ho sinteticamente delineato è la condizione e la ragione stessa del disagio che la configurazione classica (ma ancora attuale) della scuola prova nei confronti del mondo esterno, e che, va riconosciuto, il mondo esterno in buona parte contraccambia: del resto, non è espressione del disagio che tipicamente si
sente di fronte a un’incognita, a qualcosa di irriducibile a soluzioni semplici, il fatto che, per quanto siano molti a pensare che i problemi della scuola siano risolvibili, e non pochi siano quelli che ipotizzano e tentano soluzioni, le cose non vanno certo progredendo anno dopo anno, e invece cresce lo spazio per un senso di sfiducia nella possibilità di cambiamenti migliorativi?
È legittimo chiedersi se sia possibile uscire da questa situazione.
Provo a dare una risposta in positivo.
Sia chiaro, però, non sto sostenendo che, poiché le forme del consumo musicale hanno creato una sorta di scolarizzazione parallela e alternativa a quella di una scuola ufficiale sempre più marginalizzata e marginalizzantesi, non si darebbe diversa alternativa per questa che arrendersi fondendosi e confondendosi
con quel mondo; sto ponendo invece le condizioni minime per delineare e sviluppare un’altra prospettiva.
Provo a sintetizzare per punti il percorso di ragionamento che autorizzerebbe la scelta di adottare, se non altro come esperimento mentale, quest’altra prospettiva.
1.
L’esperienza sonora del cittadino del mondo, da tre/quattro generazioni ormai, è segnata dal fenomeno chiamato schizofonia (ossia separazione del suono dalla sua fonte di origine): questo ha modellato il sensorio dell’uomo secondo modalità e figure diverse dalle modalità e le figure in auge «prima della rivoluzione».
2.
Le musiche registrate che ascoltiamo e usiamo vivono una vita autonoma rispetto al luogo e al tempo in cui sono state prodotte. C’è di più. Sono autonome, spesso, anche rispetto alle intenzioni e alle destinazioni di chi le ha composte (si può ascoltare un requiem in cuffia, correndo).
3.
La schizofonia fonda e diffonde un’idea e una pratica di musica diverse da quelle precedenti il suo avvento.
4.
Questa idea e questa pratica «diverse» hanno toccato e intaccato solo marginalmente gli spazi dell’accademia e della scuola rimanendo relegate perlopiù a un ruolo di rumore e disturbo.
5.
Del complesso dell’esperienza musicale la scuola ha riservato a se stessa solo la parte riconducibile alle forme della mediazione scrittoria classica: la notazione per un verso, la resa in termini verbali del significato dell’esperienza sonora per un altro.
6.
Così operando la scuola non solo si è mostrata insensibile all’esperienza mondana ma ha perso addirittura un’occasione importante per rinforzare, con multimedialità montante, il suo stesso fondamento, cioè il paradigma mentale della scrittura. Come può essere? Chiarisco, o meglio cerco di chiarire. La schizofonia della registrazione e della comunicazione a distanza ha reso praticabile una forma di scrittura del suono dotata, come lo è la scrittura della parola (almeno se la si vuole interpretare adeguatamente e in profondità), del potere di alienare il soggetto rispetto all’oggetto e viceversa (si legge un testo in assenza di chi lo ha scritto, si ascolta una musica in assenza di chi l’ha prodotta; si scrive un testo e si registrano suoni musicali in assenza di chi legge o ascolta), e dunque del potere di sollecitare e legittimare sperimentazioni mentali e fisiche impensabili e impensate prima dell’avvento della riproduzione acustica (per esempio: riascoltare un suono, esattamente quello stesso suono, dunque far tornare il tempo indietro, riciclarlo; oppure, in sede di registrazione, modificare un suono, addirittura in sede di ascolto della registrazione, modificarne i parametri). Di tutto ciò nella scuola non c’è traccia. Se ce ne fosse, e se questo avvenisse con la dovuta consapevolezza, si potrebbe legittimamente ipotizzare che la sua funzione educativa e istruttiva ne risulterebbe rinforzata.
7.
Tutto ciò varrebbe per la musica, certamente, ma varrebbe più ancora e in termini più generali per l’universo acustico nel suo complesso, che include i suoni non musicali del mondo, non ultimi (anzi tra i primi a poter essere presi in considerazione come materiali della e per la schizofonia) i suoni della voce umana. Non è un caso che l’esposizione continua al telefono, alla radio, al disco, al file di registrazione abbia reso noi tutti molto sensibili alle modalità di una drammaturgia fonica che rende la cosa detta più ricca e pregnante per la sua resa vocale che non per il suo significato letterale. Che cosa entra nella scuola del fenomeno oggi così importante della «teatralizzazione della voce»?
8.
In questa prospettiva, anzi in relazione a queste molteplici prospettive di impegno la scuola andrebbe «sonorizzata», cioè ripensata e aggiornata, partendo dal suo stesso paradigma fondativo coincidente con la centralità della scrittura, con l’assumere coraggiosamente l’impegno ad includere dentro i suoi orizzonti attuali le aperture di senso che il suono riprodotto, e prodotto per la riproduzione, garantiscono anche soltanto per il loro stesso «esserci nel e al mondo».
9.
Ampliando la portata del paradigma scrittorio fino a includervi i modi della registrazione sonora (ma è evidente che ci si dovrebbe fare analoga considerazione per i modi della registrazione visiva, foto e video) si potrebbe (io penso si dovrebbe) reagire al processo in atto di strisciante descolarizzazione, cioè di perdita di senso dell’esperienza scolastica: un fenomeno che, diversamente da quanto si è soliti credere, non dipenderebbe dall’indebolirsi, al suo interno, delle pratiche della lingua scritta, ma dal venire meno di una legittimazione fondativa che risale a due secoli fa e che non riesce a fare i conti con quanto è avvenuto nel frattempo in termini di sviluppo e centratura dell’esperienza umana.
10.
Sotto traccia all’argomentazione fin qui sviluppata non c’è tanto l’auspicio che la scuola salvi la musica riservandole un posto al suo interno, c’è la speranza (utopica?) che la musica, per come è da più di un secolo, e più ancora il suono (per come è prodotto e percepito e dovrebbe essere pensato) possano salvare la scuola dal suo degrado.

 

 
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