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Carrozze senza cavalli: breve nota su media digitali e formazione

qtimes


CARROZZE SENZA CAVALLI

BREVE NOTA SU MEDIA DIGITALI E FORMAZIONE


In: QTimes web magazine, 01-10-2010

Autore: Mario Pireddu

Anno: 2010
ISSN: 2038-3282

Fonte: Qtimes website

 


L’intento dell’articolo è quello di chiarire in che modo e in che misura gli adulti debbano assicurarsi che gli studenti capiscano i media che utilizzano nei loro percorsi di apprendimento, e sottolinea un aspetto messo in luce ormai più di quaranta anni fa dallo studioso canadese Marshall McLuhan.

 

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Scrivono George P. Landow e Katherine M. Miller in un recente articolo dal titolo Quanto gli studenti devono sapere sui media che usano?: “i social network basati sul web 2.0 come Facebook, MySpace, YouTube e Flickr sono molto usati per lavoro e per svago, ma anche questi siti hanno in qualche modo una ricaduta educativa, anche se spesso non quella di cui si occupano istituzioni e insegnanti” (Landow, Miller 2010). L’intento dell’articolo è quello di chiarire in che modo e in che misura gli adulti debbano assicurarsi che gli studenti capiscano i media che utilizzano nei loro percorsi di apprendimento, e sottolinea un aspetto messo in luce ormai più di quaranta anni fa dallo studioso canadese Marshall McLuhan. Se McLuhan parlava allora di logica dello “specchietto retrovisore” - per la quale davanti a ogni innovazione tecnologica e sociale si tende a osservare il presente secondo logiche precedenti al cambiamento stesso -, Landow parla oggi di sindrome da “carrozza senza cavalli” - per cui, nonostante molteplici dibattiti sull’alfabetizzazione, quasi sempre “i nuovi media digitali vengono ancora usati applicando ad essi gli stessi criteri dei vecchi media come la stampa”.  Il concetto di “specchietto retrovisore”, così pure sotto forma di riproposizione nella formula “carrozza senza cavalli”, è utile per spiegare anche all’interno dei sistemi formativi i cambiamenti connessi all’introduzione di nuove tecnologie e nuovi media per la comunicazione e la trasmissione del sapere. Di fronte a situazioni nuove, così come in condizioni di transizione, si cerca - molto spesso in modo automatico - di recuperare “l’aroma del passato più prossimo”, di “imporre la forma del vecchio al contenuto del nuovo”, di “costringere i nuovi media a fare il lavoro dei vecchi” (McLuhan, Fiore 1968).
Si pensi ora alle proposte pedagogiche attuali: molta pedagogia del presente ha una matrice di fatto regressista, giacché non rivolge se stessa verso il futuro con speranza, ma è orientata verso il passato con evidente rimpianto (Maragliano 2008). Persino la cultura che una volta si presentava come progressista rimpiange oggi quello stesso passato che aveva profondamente criticato e osteggiato anni prima. Eppure, come dice ancora Landow, da un punto di vista educativo è necessario rendere gli studenti consapevoli delle potenzialità dei media che usano quotidianamente, perché sono strumenti eccezionali anche per percorsi più o meno guidati di autoformazione. Con le parole di McLuhan degli anni Sessanta, riferiti allora alle innovazioni di linguaggio della televisione: “se persistiamo con l’affrontare questi nuovi sviluppi con metodi convenzionali, la nostra cultura tradizionale verrà spazzata via come la scolastica nel Cinquecento. Se gli scolastici, con la loro complessa cultura orale, avessero capito la tecnologia di Gutenberg, avrebbero potuto creare una nuova sintesi dell'insegnamento scritto e orale, anziché ritirarsi dal gioco permettendo così alla pagina puramente visiva di attribuirsi tutti i compiti dell'insegnamento. Essi non seppero affrontare la nuova sfida visiva della stampa” (McLuhan 2008: 82).
Non ci si può dunque sottrarre davanti alla necessaria immersione nei regimi della comunicazione: occorre viverli e farli propri, è necessario abitarli quotidianamente. L’esempio di McLuhan serve qui a ricordare come l’opposizione di molti intellettuali, educatori e studiosi verso le forme espressive della comunicazione - connesse ieri ai media audiovisuali del XX secolo e oggi ai social network e le reti - sia a conti fatti una chiusura preconcetta caratterizzata da conservatorismo e idealismo (Johnson 2006).
Le conseguenze sul piano pedagogico di un approccio conservatore, pur mascherato a volte da “progressista”, all’interpretazione dei media non tipografici si traspongono spesso nell’edificazione di sistemi formativi edificati intorno a un’unica tecnologia considerata in qualche modo salvifica, ovvero il libro. L’apprendimento istituzionalizzato costruisce quindi se stesso come una sorta di rifugio o di ideale ancora di salvezza nell’inarrestabile e confusa deriva comunicativa odierna. Il dibattito internazionale su apprendimento e costruzione della conoscenza comincia a mostrare i punti di debolezza del vecchio sistema educativo, essenzialmente monomediale, e diversi autori e studiosi illustrano con precisione le opportunità offerte dal nuovo panorama comunicativo.
Se per eredità culturale e tradizione molta pedagogia moderna si è regolarmente allontanata dalle pratiche quotidiane di consumo culturale, dagli immaginari connessi alla diffusione di pellicole cinematografiche, fumetti, programmi televisivi, videogiochi, reti di comunicazione etc., un traguardo da raggiungere dovrebbe essere oggi quello di arrivare a comprendere tali realtà, affinché il sistema educativo riesca a pensarsi dentro e non fuori i confini di questo mondo. La partecipazione, il consumo, gli immaginari e l’utilizzo dei media sono pratiche che si sovrappongono da tempo alle funzioni e agli strumenti tradizionali della didattica. Nuove modalità di consumo, nuove forme di trasmissione del sapere, nuovi desideri, nuovi bisogni, nuove aspirazioni: si tratta di un livello di complessità sociale e culturale non più governabile attraverso i vecchi strumenti della formazione e della educazione.
Si pensi all’aumentata disponibilità di strumenti potenti per la creatività: si tratta di strumenti sempre più a basso costo (fotocamere, videocamere, computer, smartphones, software disponibili in rete, etc.). Siamo in quella che Henry Jenkins ha definito “cultura della convergenza”, che sta facendo crescere generazioni di umani digitali avvezzi a una fruizione dei contenuti decisamente diversa da quella delle generazioni precedenti, poiché caratterizzata dalla possibilità di creazione come condizione normale dell’essere utente. Quel che prima implicava costi anche molto alti in termini di capitale – in altri termini i prerequisiti necessari per raccogliere, elaborare e comunicare informazioni, cultura e conoscenza – è ora sempre più alla portata di chiunque. Si parla ormai da qualche anno di social bookmarking, tagging e folksonomy, pratiche e realtà che interessano ormai anche attività che fino a non molto tempo fa erano di tipo “tradizionale”, e che a rilento si cerca di far entrare anche all’interno delle università e delle scuole attraverso esperienze di vario tipo. Naturalmente, i sistemi formativi devono tenere conto della portata di cambiamenti anche radicali, che possono condurre a trasformazioni culturali di un certo peso. Ad esempio, la convergenza verso i media digitali ha fatto emergere in questi ultimi anni un fenomeno di “amatorializzazione di massa” (Shirky 2009), dovuto principalmente alla caduta dei costi di riproduzione e distribuzione, oltre che alla semplicità delle operazioni di esecuzione e pubblicazione dei contenuti. Non è più necessario essere un professionista del montaggio video o della fotografia per dedicarsi in modo produttivo a specifiche attività o per condividere con altre persone i prodotti del proprio lavoro. L’amatorializzazione di massa comporta una sempre più vasta diffusione di abilità, capacità espressive e competenze, così come comporta d’altro canto parziali perdite di controllo da parte delle categorie di “specialisti” in ogni ambito, di categorie professionali fondate sulla verticalità piuttosto che sull’orizzontalità. Le istituzioni formative devono riconsiderare il proprio ruolo all’interno di quello che David Winberger (2009) ha definito “nuovo ordine caotico”, in riferimento appunto alle modalità contemporanee di organizzazione del sapere. Le competenze degli utenti all’interno dei social network possono crescere anche autonomamente, dal momento che le persone condividono i propri lavori in piattaforme e ambienti che permettono anche la conversazione e la discussione su quel che viene condiviso. Quando Etienne Wenger alcuni anni fa descriveva le “comunità di pratica” indicava gruppi sociali il cui obiettivo è la creazione partecipata di conoscenza organizzata, utile e di qualità. Nelle comunità di pratica ogni partecipante lavora per un apprendimento continuo e di norma con adeguata consapevolezza delle proprie e altrui conoscenze, in vista di un costante miglioramento collettivo (Wenger 2006).
Naturalmente ciò non comporta e non comporterà mai regolare partecipazione e identica crescita personale per tutti i partecipanti: la scomparsa dell’asimmetria tra produzione e consumo tipica dei precedenti regimi comunicativi non implica meccanicamente la scomparsa di ogni differenza. Anche in questo risiede la principale sfida educativa contemporanea, nel riuscire a organizzare i percorsi formativi in modo che tutti i partecipanti coinvolti siano parte attiva del processo di apprendimento, pur nelle diversità tra singoli per quel che riguarda partecipazione, idiosincrasie, discussione, produzione di lavori condivisi, etc. Insomma, se le nuove piattaforme comunicative consentono di sperimentare e mettere in pratica modalità inedite per l’organizzazione del lavoro di gruppo, e se gli attuali modelli di produzione culturale sono sempre più decentralizzati e edificati su schemi di cooperazione e condivisione, è necessario - con le parole di Landow - che “gli studenti abbiano la consapevolezza delle implicazioni educative dei media basati su Internet”, affinché possano “riconoscere le qualità fondamentali dei materiali digitali per usarli al meglio”. Solo docenti preparati possono “esplicitare i vantaggi” e “suggerire l’uso migliore” delle nuove tecnologie, così come solo con istituzioni aperte al cambiamento si può pensare di guardare al presente e al futuro con pragmatismo e non con rimpianto. È notizia recente la sperimentazione in un liceo scientifico di Bergamo riguardante l’introduzione di 17 tablet (nel caso specifico, si tratta dell’iPad della Apple) in una classe del quarto anno - da utilizzare non solo in aula durante la didattica ma anche per svolgere esercizi da casa e compiti in classe - che si aggiungono a una dotazione comprendente sei ebook reader, una LIM, un proiettore da pc e un maxischermo. Altre scuole, in collaborazione con realtà istituzionali locali, si attrezzano con netbook e wifi gratuito (1). La speranza è che casi come questi siano sempre meno casi isolati, non più carrozze senza cavalli ma treni ad alta velocità.

Note:
1 “Al posto dei libri iPad e pc La scuola diventa hi-tech”, Il Sole24Ore, 11 settembre 2010.
http://www.ilsole24ore.com/art/tecnologie/2010-09-11/posto-libri-ipad-scuola-080028.shtml


Riferimenti Bibliografici:
LANDOW G.P., MILLER M.M., “Quanto gli studenti devono sapere sui media che usano?”, in Pedagogika n. XIV_3, La società nella rete, 2010;
MARAGLIANO R.,“ ’Vuoi mettere?!’ Cose che l’insegnamento in presenza non può fare”, in Quaderno di comunicazione 8/2008, Roma, Meltemi;
MCLUHAN M., Fiore Q., Il medium è il massaggio. Un inventario di effetti, Milano, Feltrinelli, 1968;
MCLUHAN M., Gli strumenti del comunicare, Milano, Il Saggiatore, 2008;
JOHNSON S., Quello che fa male ti fa bene. Perché la televisione, i videogiochi e il cinema ci rendono intelligenti, Milano, Mondadori, 2006;
SHIRKY C. Uno per uno, tutti per tutti. Il potere di organizzare senza organizzazioni, Torino,  Codice, 2009;
WEINBERGER D., Elogio del disordine. Le regole del nuovo mondo digitale, Milano, Rizzoli, 2009;
WENGER. E., Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Raffaello Cortina, 2006.

 
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