come può essere che, dopo aver attraversato bene o mali tutti questi campi, mi trovi ora a dedicare la parte preponderante del mio impegno all'area della multimedialità, nelle sue diverse componenti teoriche, politiche, tecniche, operative?
La fase presente della mia vicenda personale può essere letta alla luce di questo interrogativo. E l'occasione per rifletterci mi viene, oltre che dalla richiesta del presente contributo, dal compimento del mio cinquantesimo anno d'età.
Intendo dunque "parlare tanto di me"?
E non si dolga il lettore, se, in questo caso, preferisco non nascondermi dietro i testi e le elaborazione di altri, ma chiamarmi direttamente in causa: ciò che andrà perso in fatto di imparzialità e di indipendenza potrà esser recuperato, almeno me lo auguro, sul versante dell'autoconsapevolezza e della sincerità.

Perché la multimedialità, dunque?
Le risposte possono essere varie.
Ma una intendo subito scartarla. E' quella che, ricorrendo con maggiore frequenza nei testi autobiografici, si richiama ai principi della coerenza (personale) e della sistematicità-unitarietà (dell'elaborazione).
No, non posso davvero farla mia.
Mi sarebbe difficile sostenere che ci sono continuità e omogeneità d'intenti all'interno di un quadro di posizioni personali che, nell'arco di un quarto di secolo, sono andate:

Meglio, molto meglio riconoscere che sto cambiando, che ho cambiato idea.
Dunque, mi sono venduto a quello che un tempo mi raffiguravo come l'avversario principale?
Sì e no.

Sì, perché mi sono trovato ad accoglierne gli interrogativi di fondo: si può dare un insegnamento neutro, i cui oggetti prescidano da una cornice (personale e collettiva) di adesione, condivisione, proiezione? è proponibile un quadro di interpretazione e di azione formativa all'interno del quale tutte le variabili, in linea di principio se non di fatto, siano sotto controllo? è possibile prospettare per l'insegnamento e per l'apprendimento, scolastici e no, un regime di salubrità "mentale" che prescinda da una presa in carico dell'emotività personale e delle dinamiche socioaffettive che sono tanta parte dell'identità di chi apprende e di chi insegna? No, perché accettare ora le domande che in altri tempi con insistenza mi venivano proposte, e che mi sono sempre sforzato di evitare e falsificare, non significa condividere le risposte che oggi forniscono, come ieri fornivano, quelli che si considerano i depositari autentici di tali interrogativi.
Continuo a pensare, a questo proposito, che l'universo dell'affettività e delle istanze valoriali non possa essere delineato e gestito attraverso approcci caratterizzati da rigidità e attraverso elenchi chiusi di principi, definiti una volta per tutte, come frequentemente avviene nelle diverse aree ideologiche che caratterizzano la cultura pedagogica del nostro tempo (cattolica, laica, quella di derivazione marxista, l'area liberale).
Comunque sia, non posso davvero sostenere che dentro queste modificazioni individuali c'è il segno della coerenza.

La mia storia è stata allora incoerente, e tanto più lo è adesso?

Non me la sento di negarlo.
E questa è una prima risposta positiva all'interrogativo di partenza.
Sono qui, oggi, nel contesto scientifico ed operativo della multimedialità, mentre prima stavo, anima e corpo, dentro il contesto della monomedialità (della cultura segnata dalla centralità e dall'esclusività della scrittura), semplicemente perché ho cambiato idea. Tutto qui. Niente di più ma anche niente di meno. Semplicemente, il mondo e dentro ad esso l'esperienza individuale mi hanno condotto su sentieri nuovi, diversi da quelli che avevo battuto nei decenni passati.
Non mi sarebbe difficile, a questo punto, chiamare a giustificazione del mutamento di prospettiva delle ragioni nobili (la complessità e la mobilità dell'universo formativo, l'esigenza che gli è propria di tenere un costante collegamento con i rumori del mondo, e soprattutto del mondo scientifico, culturale, tecnologico: oggi assai diversi, questi rumori, rispetto a ciò che erano anche dieci o vent'anni fa), ma anche delle ragioni meno nobili, di senso comune (non disporsi a cambiare idea è, come si suol dire, prerogativa dei fessi, e chi fa lavoro intellettuale dovrebbe cercare di tenersi lontano da un tale profilo...).

Come sto nella multimedialità

Posso dare un'altra risposta, più personale.
La riprendo dalle pagine con cui ho congedato, pochi giorni addietro, il volumetto Esseri multimediali. Immagini del bambino di fine secolo, che, fatto non marginale, si accompagna ad un software, La stanza del tesoro.
Ma per arrivare al contenuto quelle pagine debbo allargare un po' il quadro delle considerazioni in merito alla multimedialità.
Ho cercato, con questo duplice lavoro, di sviluppare una tesi assai diversa da quella dominante, nell'ambito dei ragionamenti pedagogici (e anche di quelli psicologici, psicoanalitici, sociologici, per non dire di ciò che generalmente pensa "la gente"). Là si sostiene che il bambino è vittima dei media, che le macchine lo snaturano, lo portano fuori di sé, e che compito di chi lo educa è di preservarne la parte buona, limitando l'azione degli agenti cattivi (sia riducendo le occasioni di contatto tra individuo e media, sia attrezzando lo stesso individuo a forme di contatto più consapevoli e critiche di quelle correnti).
La mia idea in proposito è del tutto diversa (ed è anche diversa, lo ammetto, dalla mia idea di ieri). Non che io non veda i rischi di una overdose di televisione, computer, videogiochi, ecc. Sarei un irrisponsabile se lo facessi. Solo che considero questo rischio alla stregua di altri, relativamente ai quali c'è meno consapevolezza diffusa: i rischi che il bambino di oggi corre incontrando una scuola ingessata, irrigidita, pensata per un individuo storico diverso da quello che è lui, adesso; i rischi di una pedagogia della lettura e della scrittura forzate, costruite su modelli e stili che più non albergano nel mondo, e che purtuttavia gli si impongono, "per il suo bene", perché (paradosso!) egli sia sempre più cittadino, cittadino consapevole, di questo stesso mondo; i rischi ai quali egli va incontro, contattando una figura di docente prigioniero di un nucleo di (false e superficiali) certezze, poco diposto ad accogliere i rumori di cui parlavo prima, e quindi a misurarsi con il disordine, la complessità, il cambiamento.
Insomma, io penso che i rischi ai quali è esposto il soggetto in formazione del nostro tempo siano tanti. E che ciascuno di essi abbia una sua corposità particolare: andrà dunque trattato, spregiudicatamente, per quello che è, ma anche per il portato di utilità e di vantaggio che è proprio del suo agente scatenante.
La lettura di un libro fa bene? Non sono così ingenuo da negarlo. Dico solo che ci sono anche dei libri cattivi, perversi, che inquinano e quindi pregiudicano la formazione alla lettura. I libri di lettura della scuola elementare italiana sono di questo tipo. Possono dunque fare male, nella maggioranza dei casi lo fanno.

Se le cose stanno in questi termini, come non aprirsi con la stessa disponibilità critica ad altre dimensioni, ed evitare di impegnarsi al fine di individuare, accanto alla zona oscura e negativa, la parte comunque positiva della cultura multimediale (che c'è, ne sono sicuro, come c'è, ne sono altrettanto certo, la parte nera della cultura monomediale)?
Gli esseri di questo fine millennio (i bambini, tutti i bambini) sono naturalmente e culturalmente multimediali. Il loro rapporto con le macchine della cognizione è segnato dai tratti della familiarità, dell'intimità, della confidenza. Di riflesso, il loro modo di pensare e di pensarsi è per una parte non marginale debitore a questa profonda e massiccia esperienza. Possono la scuola e la pedagogia disinteressarsi del problema, o inquadrarlo entro gli spazi concettuali dell'aberrazione, del disordine, del male?
Di fatto lo fanno, operando una forzata coincidenza tra monomedialità, tra tutta la monomedialità (quella buona ovviamente, ma anche quella che non lo è) e i regni della normalità, dell'ordine, del bene.
Nel mio testo (che non è solo un volume, ma un prodotto misto, volume e dischetto, secondo l'orientamento della collana Libropiù entro la quale si colloca) cerco di individuare i tratti positivi della cultura multimediali: "positivi", se non nel significato più corrente di "opposti rispetto a negativi", nel significato filosofico di "reali", "oggettivi", "tangibili".

Dunque, di questo mi sono occupato:

Elementi, questi, che la didattica tende ad espungere, e a considerare come contrari alla sua ragion d'essere. Non c'è bisogno, in ordine a questa prospettiva, di riandare ai discorsi correnti sulla necessità di valorizzare i tempi lunghi e le dimensioni profonde di un apprendimento "serio", "consapevole", "coerente", "controllato" e su quella, conseguente, di prosciugare il letto entro il quale galleggerebbero le esperienze "futili", "inconsapevoli", "caotiche", "eterodirette" dei media. Non c'è bisogno di citare Popper e quanti lo hanno preceduto, con minore (ma talvolta con maggiore) autorevolezza, nel denunciare lo snaturamento a cui l'individuo andrebbe esposto, sotto l'azione (passivizzante, superficializzante, disorientante ecc.) delle macchine del sapere. Sono cose che tutti sanno, e che i più condividono.
Nel mio modo di ragionare, c'è il riconoscimento del significato fisiologico di questa reazione della didattica all'aggressione dei media. E', io credo, una reazione di difesa. Giustificata dal fatto che, accogliendo la parte positiva della novità, la stessa didattica si troverebbe costretta a ripensarsi, a revisionarsi, per molti aspetti a falsificarsi.
L'ho sostenuto nel terzo capitolo del Manuale di didattica multimediale, dove mi sono sforzato di definire il campo di una didattica capace di accogliere positivamente la sfida dei media. Una didattica, lo ricordo qui, che non può sentire come esterno a sé il compito di elaborare, progettare, costruire i saperi dei quali essa fornisce le forme più adeguate al compito di apprendimento-insegnamento. Una didattica, insomma, che non dovrà essere (o essere più) un gioco astratto di formule buone per tutti gli usi (e per tutte i saperi), ma dovrà (potrà?) diventare un contributo epistemologico, di portata generale, al ripensamento e alla ridefinizione degli stessi campi del sapere. Una didattica, per dirla con espressioni forti, che dovrà "mordere i contenuti" (e non soltanto "renderli pubblici") e, per questo, si dovrà servire dei "denti" dei media.
Non è cosa semplice, questa, soprattutto se la si rapporta ad una tradizione pedagogica che tende a identificare insegnamento e apprendimento con fatica, sforzo, in molti casi pena e che oggi si trova davanti, meglio attorno un universo mediale caratterizzato dalle istanze della condivisione, della partecipazione, del gioco, della piacevolezza.

Ma su questo aspetto tornerò dopo.

Prima, ho annunciato una ulteriore risposta, più personale, all'interrogativo che fa muovere l'intero mio ragionamento. Poi non l'ho data. Mi era necessario, infatti, chiarire in che senso e rispetto a quale contesto prospetto l'introduzione della multimedialità nel campo della formazione. Adesso posso tornare alla risposta.
Nelle pagine conclusive di Esseri multimediali prendo le mosse dal seguente brano, tratto dal recente volume di Aldo Carotenuto La strategia di Peter Pan (Milano, Bompiani, 1995): "..non è l'infanzia come età cronologica, come luogo e tempo dell'esperienza a costituire la fonte del nostro desiderio nostalgico, bensì lo sguardo dell'infante sul mondo, il nostro sguardo di infanti: sguardo irriducibile, perché irriducibile è l'aspirazione dell'essere umano alla bellezza, all'armonia, alla condivisione degli affetti". E lo faccio per sostenere che "...in gioco, assieme alla realtà storica del bambino multimediale, c'è la mia stessa realtà di adulto fatto, e con essa il desiderio di coltivare, in sintonia con lui, la mia 'parte bambina'".
In altri termini, nel delineare l'esigenza, che considero irrinunciabile per la scuola odierna e per l'insegnante, di mettersi dalla parte del bambino, e di contattare il mondo (multimediale) con i sensi di quello, con i suoi braiframes audiovisivi e cibernetici (non solo con quello del brainframe alfabetico), non agisce, per quanto mi riguarda, la luttuosa nostalgia di una dimensione perduta, ma la pervicace e irriducibile volontà di dare alimento al mio personale "essere bambino". Insomma, agisce la scelta consapevole di "un adulto che non intende sacrificare alle esigenze della razionalità e della responsabilità il bisogno profondo di aprirsi costantemente al nuovo, giocando con la realtà e quindi con la sua stessa identità". Riprendendo ancora Carotenuto, "mentalità esplorativa - sensibilità - plasticità - curiosità e meraviglia - immaginazione - apertura mentale - intelligenza compassionevole - gusto per il gioco": è questo insieme di trattio psicologici che mi spinge per un verso a guardare al mondo multimediale con gli occhi del bambino reale e per l'altro a coltivare un irrinunciabile bisogno di rompere le incrostazioni di una teoria e di una pratica pedagogiche che giudico, per molti aspetti, irrimediabilmente ingessate e fossilizzate.

Pedagogista per caso

Alla base di questa ragione personalissima ce n'è un'altra, altrettanto individuale, che ha a che fare con la casualità: un elemento, questo, che ha segnato il mio ingresso e parte dei successivi movimenti dentro gli spazi dell'elaborazione pedagogica. Anche su questo fronte, non c'è stata né c'è coerenza. Non posso sostenere di esser nato e cresciuto "pedagogista". Sono entrato in questo mondo per una porta laterale, con una sensazione di "intrusione" che non mi ha mai abbandonato. Cercavo, studente di filosofia a La Sapienza, con la caparbietà che caratterizzava quanti alla fine degli anni Sessanta stavano vivendo una radicale ma vitalissima esperienza politica, culturale e antropologica, un docente che volesse accogliere la mia intenzione di dedicare il lavoro di tesi all'epistemologia genetica. Raccolsi una serie di no. L'unico sì fu quello di Aldo Visalberghi e Maria Corda Costa. Mi trovai a fare una tesi di pedagogia. In quel lavoro (dal quale successivamente nacque l'antologia di materiali piagetiani Lo sviluppo e l'educazione dell'intelligenza) la formazione non era posta al centro: né come campo teorico autonomo (Visalberghi mi ripreverò non poco di non aver chiamato in causa Dewey) né come campo di applicazione e verifica delle teorie ginevrine. Mi ero limitato a sviluppare una serie di implicazioni pedagogiche, secondo una linea deduttiva che da Piaget andava alla didattica della matematica. Questo era ed è il limite del lavoro di allora. Ma, mi chiedo a distanza di tanto tempo, quel limite era soltanto soggettivo o non dipendeva anche da elementi oggettivi? Sarebbe ingiusto, a questo proposito, dimenticare che gli scritti pedagogici dello stesso Piaget non andavano al di là di pacate considerazioni di buon senso e che gli usi didattici della psicologia piagetiana (ad esempio, in campo matematico) raramente, allora (ma le cose sono cambiate poco), uscivano dalle dimensioni della semplice applicazione, della trasposizione meccanica. Non mi facevo un cruccio di tutto ciò, allora. E mi risolvevo il problema attivando ed esercitando la logica dell'implicazione. Come se ad accogliere il messaggio piagetiano (e il mio modo di leggerlo) ci fosse stato, in campo pedagogico, poco più del vuoto.
Molto probabilmente l'imprinting di questa esperienza ha segnato le successive. Ho chiuso il (mio) discorso su e con Piaget, ne ho aperti altri. Ma sempre partendo da elaborazioni costituzionalmente non pedagogiche, che mi sforzavo di leggere in profondità e di portare poi dentro il contesto pedagogico (dell'implicazione pedagogica). Così è stato con Ariés, con Gramsci, con Elias, con il Rousseau del discorso sull'ineguaglianza e dei primi capitoli dell'Emilio. Studi e ricerche alle quali ho dedicato una serie di corsi universitari prima a Firenze e poi a Lecce (tra la fine degli anni Settanta e gli inizi degli anni Ottanta) e che, anche se non hanno dato luogo a lavori sistematici, hanno influito notevolmente sulle mie idee in fatto di formazione. Ancora una volta, a questi approdi non sono arrivato per via pedagogica: la "scena primaria" dell'incontro-scontro con il sapere educativo non ha mai smesso di far sentire la sua influenza.
"Pedagogista per caso".
Così mi sono trovato ad essere. Ed ancora oggi mi sento.
Malgrado abbia teorizzato, a suo tempo, la fragilità di una "pedagogia del caso" e le prospettive ben più corpose di una "pedagogia della necessità" (come recita il titolo di una raccolta di saggi per l'editore Manzuoli di Firenze). E' ancora per un caso, anzi per una serie di casi che sono arrivato ad occuparmi di pedagogia della multimedialità. Primo, la lettura delle opere di Walter Ong dedicate alle tecnologie dell'oralità e della scrittura. E, di seguito ad esse, la ricostruzione dell'affascinante rete di solidarietà scientifica e culturale che fa da sfondo alle opere della cosiddetta "scuola di Toronto": Innis, McLuhan, Havelock, Goody, ecc. Per non dire degli scritti del pianista Glenn Gould... Ecco, quello dell'eccentrico canadese è un altro caso, il secondo. Mi sono sempre occupato di musica, di tutte le musiche. In età giovanile suonavo il piano in piccoli complessi, e qualche tempo dopo (ero già docente universitario) ho fatto parte di un coro lirico. Ma questa consuetudine con l'universo dei suoni ho sempre cercato di tenerla distante dall'impegno pedagogico. Alle richieste di occuparmi di formazione musicale rispondevo sempre di no. Almeno fino al momento in cui non ho incontrato Glenn Gould: è stato lui a convincermi al "grande passo". Il risultato di questa decisione è stata la realizzazione di un libro di testo di educazione musicale per la scuola media provocatoriamente intitolato Dal rock al clavicembalo. Il libro, commercialmente parlando, è andato malissimo. Ma scriverlo e lavorarlo in tutti i suoi aspetti (dalla predisposizione del corredo di registrazioni musicali alla scelta delle illustrazioni) mi ha consentito di entrare, dal di dentro, nella multimedialità. E' in questa occasione, a contatto con la sostanza "fisiologica" degli oggetti sonori che mi sono scontrato con i limiti (di rigidità e di alienazione) del codice scritto. Se quel libro non è riuscito è anche perché i suoi limiti di "libro" non potevano essere varcati. Ma per dar conto della musica occorreva varcarli. Come li aveva varcati Gould nell'infrangere il rito concertistico e il carattere auratico del testo musicale, e nel dar vita ad un paradossale intreccio tra la logica della performance e quella della scrittura discografica, radiofonica e televisiva. Terzo caso, l'irrompere del computer dentro la scena del lavoro intellettuale e l'aprirsi di originali e più ambiziose prospettive per chi, come me, si interessava dei problemi materiali dell'esperienza, della conoscenza e della comunicazione dentro il contesto formativo. Queste tre occasioni, diventando altrettanti indirizzi di ricerca e intrecciandosi tra di loro, mi hanno portato alle posizioni attuali.
Posizioni che, ricalcando un altro passo di Esseri multimediali, provo a riassumere così: "Per dar conto della fenomenologia dell'esperire e del sapere che è propria della multimedialità non ci aiutano, anzi il più delle volte ci danneggiano gli strumenti scientifici che ancora oggi dominano il campo dell'interpretazione dei processi cognitivi. Abbiamo bisogno di nuove metafore, e di nuovi modelli di descrizione-interpretazione dei meccanismi dell'esperire e del conoscere. Accanto agli spazi della visione codificata dall'alfabetismo dobbiamo sforzarci di individuare - non in una logica di contrapposizione ma secondo una prospettiva di convivenza e collaborazione - gli spazi dell'ascolto:

La nostra mente (ormai multimediale) ha un occhio e un orecchio. E dell'occhio della mente, inteso come forma privilegiata del conoscere, sappiamo molto. Pochissimo sappiamo, invece, dell'orecchio della mente, le cui positiva 'contaminazione' del territorio della cognizione è testimoniata, se non altro, dalla consuetudine, rapidamente affermatasi non soltanto in campo scientifico, di far ricorso a metafore (per esempio quella della 'navigazione') più fluide e centrate sul soggetto di quelle consegnateci dalla tradizionale epistemologia gutenberghiana".

Negli anni più recenti, i miei impegni

si muovono tutti dentro l'ambito di un territorio che pur offrendo, almeno me lo auguro, positive sollecitazioni al pensiero e all'azione della scuola sente, ancora una volta, le maglie della pedagogia come troppo stringenti e soffocanti. E questo, solo questo, non è casuale.

1996/2000

Gli ultimi quattro anni sono segnati, per quanto mi riguarda e riguarda l'équipe che con me lavora, da quanto documenta il sito in cui compaiono queste stesse riflessioni, e cioè:

A tutto ciò va aggiunto l'impegno, assai gravoso in verità, come membro del Consiglio di Amministrazione della mia Università (Roma Tre), come delegato rettorale per i servizi multimediali e telematici di Ateneo, come componente del Gruppo di Coordinamento del Rettore.

OPERE PRINCIPALI IN VOLUME

MATERIALI DIDATTICI IN VOLUME

MATERIALI DIDATTICI IN AUDIOCASSETTA (A) E VIDEOCASSETTA (V) - PER IL CORSO DI PERFEZIONAMENTO IN TECNOLOGIE PER L'INSEGNAMENTO

MATERIALI FORMATIVI E DIDATTICI SU FLOPPY DISK (F) E SU CD-ROM